Po szczegółowej analizie przedstawionego dokumentu pt. Koncepcja edukacji wielojęzycznej w placówkach ogólnego szkolnictwa średniego z nauczaniem języków narodów rdzennych i mniejszości narodowych (p. 2), pragniemy jednak przedstawić nasze merytoryczne uwag i sformułować wnioski. Zapisy zawarte w dokumencie budzą głębokie zaniepokojenie polskiej mniejszości narodowej
. Istnieje realne ryzyko, że proponowane mechanizmy doprowadzą do systemowej marginalizacji języka polskiego jako samodzielnego języka wykładowego.
Poniżej przedstawiamy szczegółową argumentację i kluczowe obszary ryzyka:
1. Zagrożenie dla statusu języka polskiego jako pełnoprawnego języka wykładowego
Koncepcja zakłada etapowe i planowe zwiększanie liczby przedmiotów nauczanych w języku ukraińskim na poziomie szkoły bazowej i profilowej (p. 20). Choć rozumiemy intencję wzmacniania roli języka państwowego, to mechanizm ten de facto likwiduje tradycyjny model szkoły mniejszości narodowej, w której język ojczysty był głównym medium edukacyjnym. Zastąpienie go modelami bilingwalnymi lub trójjęzycznymi sprawi, że język polski utraci status języka wykładowego, stając się jedynie komponentem pomocniczym.
2. Instrumentalizacja języka ojczystego i sprowadzenie go do roli „pomostu”
W dokumencie wielokrotnie podkreśla się podejście „ukrainocentryczne” oraz zasadę „Język państwowy jako most” (pp. 3, 9). Niepokoi nas sformułowanie, zgodnie z którym wiedza i pojęcia naukowe wypracowane w języku ojczystym (L1) mają służyć przede wszystkim jako baza do ich „szybkiego i świadomego przekodowania na język państwowy (L2)” (pp. 3, 10). Traktowanie języka polskiego instrumentalnie – wyłącznie jako „platformy kognitywnej” ułatwiającej naukę ukraińskiego (p. 2) – odziera go z jego fundamentalnej wartości kulturotwórczej i tożsamościowej. Język mniejszości powinien rozwijać się autonomicznie jako język nauki i myślenia, a nie tylko jako narzędzie tranzytowe.
3. Ryzyko degradacji poziomu akademickiego polszczyzny poprzez metodykę CLIL i translanguaging
Proponowane szerokie wdrożenie metodyki przedmiotowo-językowej (CLIL) oraz praktyk translingwalnych (swobodnego przełączania kodów językowych przez uczniów podczas lekcji) rodzi poważne obawy dydaktyczne (pp. 4, 6, 21). Oficjalne zalecenie, aby nauczyciele pozwalali uczniom na mieszanie języka polskiego i ukraińskiego w celu „zmniejszenia napięcia kognitywnego”, w warunkach naturalnego pokrewieństwa obu języków słowiańskich doprowadzi do powstawania barier interferencyjnych. Skutkiem tego będzie niszczenie poprawności językowej, ubożenie słownictwa oraz degradacja stylu akademickiego polszczyzny na rzecz form hybrydowych.
4. Dyskryminacyjny charakter modeli 3.6 i 3.8 wobec środowisk o słabszej ekspozycji językowej
Koncepcja różnicuje wsparcie państwa w zależności od tego, czy język mniejszości jest powszechnie używany w rodzinie i społeczności lokalnej (p. 25). Modele przeznaczone dla sytuacji, w których język ojczysty nie ma silnego oparcia domowego (np. model 3.6 i 3.8), zakładają całkowite zdominowanie procesu edukacji przez język państwowy i sprowadzenie języka polskiego do roli fakultatywnego przedmiotu szkolnego (pp. 25, 27). Uważamy to podejście za krzywdzące. Szkoła polska na Ukrainie często pełni funkcję jedynego ośrodka rewitalizacji języka i kultury. Ograniczenie jej możliwości nauczania w języku polskim ze względu na stopień asymilacji otoczenia zamknie drogę do odtworzenia tożsamości językowej wielu dzieciom polskiego pochodzenia.
5. Przesunięcie akcentów w systemie oceny i monitoringu
Wprowadzenie Europejskiego Portfolio Językowego i oceny formatywnej w miejsce obiektywnej weryfikacji wiedzy rodzi obawę, że rzeczywisty poziom biegłości w języku ojczystym przestanie być priorytetem systemu nadzoru pedagogicznego (pp. 7, 16, 20). Istnieje ryzyko, że postęp ucznia będzie oceniany przez pryzmat jego „elastyczności wielojęzycznej” i zdolności do mediacji, a nie rzetelnej, głębokiej znajomości gramatyki i literatury polskiej (pp. 8, 16).
PODSUMOWANIE I APEL
Doceniając fakt, że Koncepcja powołuje się na Konstytucję Ukrainy, ustawę „O mniejszościach narodowych (wspólnotach)” oraz międzynarodowe traktaty, w tym Europejską Kartę Języków Regionalnych lub Mniejszościowych (pp. 5, 17-18), pragniemy zauważyć, że diabeł tkwi w szczegółach operacyjnych. Deklarowana w dokumencie „autonomia placówek” w doborze modeli językowych nie może być fasadowa (pp. 5, 18). Nie powinna ona służyć jako narzędzie presji administracyjnej na rzecz wybierania modeli bardziej asymilacyjnych.
Zwracamy się z gorącym apelem do Ministerstwa Oświaty i Nauki Ukrainy o:
Zagwarantowanie i utrzymanie tradycyjnego modelu szkół z polskim językiem wykładowym dla tych placówek, które zadeklarują taką wolę.
Wyłączenie przedmiotów humanistycznych i ścisłych z obowiązkowego bilingwizmu tam, gdzie społeczność rodziców opowiada się za pełnym nauczaniem w języku polskim.
Wprowadzenie jasnych kryteriów ochrony czystości języka mniejszości w metodyce CLIL, tak aby zapobiec degradacji polszczyzny (p. 4).
Włączenie przedstawicieli mniejszości polskiej i dyrektorów polskich szkół do grupy roboczej pracującej nad dokumentami wykonawczymi (takimi jak Typowe Położenie o Wielojęzycznym Środowisku) (p. 7).
Wierzymy, że autentyczny dialog i uwzględnienie głosu mniejszości pozwoli na wypracowanie rozwiązań, które zrealizują cele państwowe Ukrainy, nie naruszając jednocześnie fundamentalnego prawa polskiej mniejszości do zachowania i rozwoju swojego dziedzictwa językowego. Jesteśmy gotowi do konstruktywnej współpracy na każdym etapie prac nad reformą.